FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ 5E MODELİNİN UYGULAMALARI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Arş. Gör. Zeynep BAŞKAN, Yrd. Doç. Dr. Nedim ALEV
Arş. Gör. Şengül ATASOY
KTU

ÖZET
 Ülkemizde ilköğretim müfredatlarının yapılandırmacı öğrenme kuramı temel alınarak geliştirildiği bilinmektedir. Buna bağlı olarak hazırlanan ders kitapları ve yardımcı materyallerin amacına uygun olarak uygulanabilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının 5E modeli hakkındaki görüşlerini tespit etmek amaçlanmıştır. Bunun için 6 grup öğretmen adayıyla mülakatlar sürdürülmüş ve 11 grup öğretmen adayının hazırlamış olduğu 5E modeline uygun ders etkinlikleri incelenmiştir. Öğretmen adayları 5E modelinin öğrenci öğrenmelerine önemli katkı sağlayabileceği ve 5E modelini ileride derslerinde tercih edeceklerini belirtmişlerdir. Ancak geliştirilen etkinlikler incelendiğinde öğretmen adaylarının bazı noktalarda eksikliklerinin bulunduğu ortaya çıkmıştır. Bu eksiklikler aşamaları gerçekleştirmede ve bazı aşamalar arasında geçişlerde oldukça fazladır. Bu eksikliklerin giderilmesi için öğretmen adayları ve öğretim elemanlarının ortaklaşa eksikliklerini tespit etmeleri ve sınıf içi tartışmalar ile mümkün olabilir.
ANAHTAR KELİMELER: 5E modeli, öğretmen adayları, aday görüşleri
ABSTRACT
It is known that the new primary curriculum is based on the constructivist theory. In connection with this, newly developed text-books and other instructional materials should be implemented accordingly; that is, on the verge of achieving their objectives. In this study, the aim is to determine student teachers` points of view about 5E learning model. To obtain student teachers` points of view about the studied, activities, based on 5E model, developed by 11 groups of student teachers were analysed and interviews were carried out with six groups of student teachers. The results showed that student teachers find 5E model very effective for students` learning, and they stressed that they would prefer to use 5E model in their classrooms to teach science. However, the examination of the activities developed by student teachers revealed that student teachers have some difficulties in developing activities based on 5E learning model. They had difficulties in materializing certain phases of the 5E model and transition between some phases. It is recommended that student teachers and lecturers work in a collaborative way, determining deficiencies in student teachers` works and discussing them in the classroom, for the purpose of overcoming the problems emerged.
KEY WORDS: 5E model, student teachers, student teachers` ideas
 
1. GİRİŞ
Fen bilimleri alanında kuramcılar tarafından birçok öğrenme kuramı geliştirilmiştir. Fakat bu kuramlar içerisinde yapılandırmacı öğrenme kuramı son yılarda ülkemizde en popüler öğrenme kuramı olarak yerini almıştır. Bu kuramın birçok alanda ilgi görmesinin başlıca nedeni, hem öğretmenlere hem de öğrencilere oldukça fazla imkan sağlamasıdır. Bu kurama  göre, öğrenci yeni bilgilerini eskileriyle karşılaştırıp yeniden inşa eder ve geleneksel öğretim yöntemlerinin aksine dersler öğrencilerin aktif katılımıyla yürütülür. Ayrıca bu teori bilginin bireyin zihninde yapılandığını, ön bilgilerin, kişisel bilgilerin ve öğrenme ortamının önemini vurgulamaktadır (Özmen, 2004). Bunun yanı sıra yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun olarak yürütülen derslerin öğrencilerin hem başarılarını arttırdığı, hem de sahip oldukları önbilgilerdeki yanılgıları düzeltmelerine yardımcı olduğu belirtilmektedir (Demircioğlu vd., 2004).
Bu kuramın öğrenme ortamlarında başarılı olabilmesi için öğretmenlere bazı görevler düşmektedir. Bunlar Yager (1993)`e göre; 1) Öğrencileri fikirlerini açıklamamaları için  cesaretlendirmek, 2) Onların düşünmelerine ve fikir üretmelerine fırsat sunmak, 3) Öğrencilerin cevaplarını dinlemek için yeterince süre ayırmak, 4) Grup çalışmalarını teşvik etmek, 5) Onlara yordama becerilerini geliştirici sorular sormak, 6) Onları soru sormaya cesaretlendirmek, 7) Önemli noktaları açıklayıp not almaya teşvik etmektir. Böylece yapılandırıcı kurama uygun yürütülen derslerin daha verimli geçeceği düşünülmektedir (Saka, 2006).
Copley (1992)`e göre Öğretim sürecinde, öğretmenin diğer görevi etkinlikleri tasarlayarak öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni kazandıkları bilgiler arasında bağlantı kurmasına yardımcı olmaktır (Gökdere vd., 2004). Öğretmenin öğretim sürecini iyi yönlendirebilmesi ve eğitim öğretim sürecinden en üst düzeyde verim elde edebilmesi için yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını anlamalı ve iyi uygulayabilmesi gerekmektedir (Gökdere vd., 2004). Bu yüzden öğretmenlerin bu kuramın öğrenme üzerine etkilerini anlayarak yetişmeleri, daha sonraki yıllarda kaliteli uygulamalar yürütmeleri açısından önem arz etmektedir.
Ülkemizde ilköğretim müfredatlarının bu kuram temel alınarak geliştirildiği görülmektedir. Buna bağlı olarak hazırlanan ders kitapları ve yardımcı materyallerin amacına uygun olarak uygulanabilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, son yıllarda hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim kapsamında yapılandırmacı kurama uygun kurslar ve dersler yürütülmektedir. Hizmet öncesi dönemde Özel Öğretim Yöntemleri I ve II derslerinde bu kurama uygun etkinliklerin geliştirilmesi ve uygulanmasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır (Gökdere vd., 2004). Ayrıca, fen bilgisi öğretmen adaylarının uygulama okullarında bu etkinlikleri uygulamalarına fırsatlar verilmektedir.
Yapılandırıcı öğrenme kuramının uygulanmasına yönelik farklı modeller geliştilmiştir. Bunlardan bazıları, öğrenme halkası yaklaşımı, 5E ve 7E modelleridir. Son zamanlarda ülkemizde özellikle 5E modeline uygun ders kitaplarının yazılması, bu modelin daha çok önem kazanmasına neden olmuştur. 5E modeli aşağıdaki gibi birbiri ile bağlantılı beş bölümden oluşmaktadır;
Girme aşaması: Öğrencilerin ön bilgilerinin açığa çıkarıldığı ve yeni öğrenilecek konuya eğlendirici, merak uyandırıcı bir girişin yapıldığı bölümdür.
Keşfetme aşaması: Öğrencilerin aktif olarak sorunu çözmek için düşünceler ürettiği ve çözüm yolarına dönüştürdüğü bölümdür.
Açıklama aşaması: Öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmesine yardımcı olduğu, öğretmenin gerekli tanımları ve açıklamaları yaptığı aşamadır.
Derinleştirme aşaması: Burada öğrenciler kazandıkları bilgileri veya problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygular. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar.
Değerlendirme aşaması: Öğretmenin problem çözerken öğrencileri izlediği ve onlara açık uçlu sorular sorduğu, aynı zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişimini değerlendirdikleri evredir ( Çepni, 2005).
Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının 5E modeli hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmak ve hazırladıkları etkinlikleri değerlendirmek amaçlanmıştır.
2. ALT PROBLEMLER
1. Fen bilgisi öğretmen adayları 5E modelinin en çok hangi basamağında zorlanmaktadırlar?
2. Öğretmen olduktan sonra 5E modelini kullanmayı düşünüyorlar mı? Ya da diğer hangi kuramları neden tercih etmeyi düşünüyorlar?
3. Bu modelin diğer öğretim kuramlarına göre üstünlükleri ve sınırlılıkları hakkında neler düşünüyorlar?
4.   5E modelinin tüm konulara uygulanabileceğini düşünüyorlar mı?
5. 5E modelinin aşamaları arasında geçiş sağlamada ne gibi zorluklar yaşamaktadırlar?
3.YÖNTEM
Bu çalışma, öğretmen adaylarının 5E modeline yönelik uygulamalarını değerlendirmek amacıyla iki aşamada yürütülmüştür. İlk aşamada; Özel Öğretim Yöntemleri-I (ÖÖY-I) dersi kapsamında, öğretmen adayları tarafından 5E modeline göre hazırlanan ders etkinlikleri incelenmiştir. ÖÖY-I dersinde öncelikle öğretmen adaylarına teorik bilgiler verilmekte, daha sonra bu bilgiler ışığında onlardan etkinlikler tasarlamaları istenmektedir. Bu bağlamda, araştırmanın örneklemini oluşturan öğretmen adaylarına derslerin teorik kısmında yapılandırmacı öğrenme kuramı, 5E modeli ve bu modele uygun etkinliklerin hazırlanması konularında bilgiler verilmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarına 5E modeline uygun olarak hazırlanmış örnek etkinlikler de sunulmuştur. Daha sonra öğretmen adaylarının 4–5 kişilik gruplar halinde çalışarak 5E modeline uygun etkinlikler tasarlamaları istenmiştir. Böylece toplam 11 grubun hazırladığı etkinlikler toplanarak incelenmiştir. Dokümanların incelenmesinin nedeni öğretmen adaylarının açıklamak istemeyecekleri veya gözlerinden kaçırdıkları durumları ortaya çıkarmaktır.
İkinci aşamada; öğretmen adaylarının 5E modelinin uygulanmasına ilişkin görüşlerini belirlemek için grup mülakatları yapılmıştır. Gruplar, yukarıda sözü edilen 11 grup içinden seçilmiştir. Gruplar seçilirken bazı hususlar dikkate alınmıştır. İki grup kendilerine çok güvendiklerini belirttikleri için, iki öğrenci grubu dokümanları incelendiğinde 5E modeline uygun hazırladıkları etkinlikler beğenildiği için ve iki grup ise 5E modelini yeterince uygulayamadıkları için tercih edilmiştir. Böylece sınıfta farklı yansımaları olan öğrencilerin fikirlerinin ortaya çıkarılabileceği düşünülmektedir. Böylece 4–5 kişiden oluşan 6 öğrenci grubu ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatta öğrencilere; 5E modelinin en çok hangi basamağında zorlandıkları, öğretmen olduktan sonra 5E modelini kullanmayı düşünüp düşünmedikleri, ya da diğer hangi kuramları neden tercih etmeyi düşündükleri, bu modelin diğer öğretim kuramlarına göre üstünlükleri ve sınırlılıkları hakkında neler düşündükleri, 5E modelinin tüm konulara uygulanabileceğini düşünüp düşünmedikleri, 5E modelinin aşamaları arasında geçiş sağlamada ne gibi zorluklar yaşadıkları sorulmuştur.
Çalışmada ÖÖY I dersini alan öğretmen adaylarının ilk uygulamaları dikkate alınarak incelemeler yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının 5E modeline ilişkin aldıkları teorik bilginin arkasından modelle ilgili başka tecrübelerinin olmaması modelle ilgili değerlendirme yapmalarında bir sınırlılık olarak dikkate alınmalıdır.
11 öğrenci grubunun ve araştırılan 5 problemin mülakat ve doküman incelemesi metotlarına göre dağılımı Tablo 1`de sunulmuştur.
Tablo 1. Grupların ve problemlerin kullanılan metotlara göre dağılımı
Kullanılan Metotlar Grupların ve Problemlerin Dağılımı
 Gruplar Problemler
Mülakat ve doküman incelemesi 1, 2, 3, 4, 5, 6 1 ve 5
Doküman incelemesi 7, 8, 9, 10,11 2, 3 ve 4

Elde Edilen Verilerin Analizi
Doküman incelemesi ve mülakatlardan elde edilen bulgular düzenlenirken içerik analiz yöntemi kullanılmıştır. Bu analiz yönteminin uygulanması şu şekilde gerçekleştirilmiştir: 1) Dokümanlardan elde edilen veriler kodlanarak bir tablo oluşturulmuştur, 2) Mülakatlardan elde edilen veriler doğrultusunda tablolar oluşturulmuştur, 3) Son olarak 1. ve 5. alt problemler için her iki tabloda oluşturulan matrisler birleştirilmiştir. Böylece elde edilen verilerin tek bir tabloda ortaya çıkması sağlanmıştır. 2., 3. ve 4. problemlere ilişkin bulgular için tek bir tablodan yararlanılmıştır. 
4. BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu bölümde, 6 öğrenci grubuyla yapılan mülakattan ve 11 öğrenci grubunun hazırladığı etkinliklerin doküman incelemesinden elde edilen bulgular araştırılan problemlere göre düzenlenerek sunulmuştur.
1.  Problem: Öğretmen adayları 5E modelinin en çok hangi basamağında zorlanmaktadırlar?
1. grubun dokümanı incelendiğinde girme aşamasında sorulan soruların öğrencilerin ön fikirlerini ortaya çıkartmada yeterli olmadığı görülmüştür. Keşfetme aşamasında yapılan mülakatta ilginç deney bulmakta zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Dokümanları incelendiğinde ise bu aşamada yapılan etkinlikte bazı öğrencilerin grup çalışmalında verilen görevlerde tüm grup üyelerinin etkinliğe tam olarak katılamadıkları, bu durumda ise tüm öğrencilerin keşfetmeyi gerçekleştiremeyecekleri görülmüştür. Örneğin keşfetme aşamasında öngörülen deneyde;
“…bir öğrenciden kibriti yakarak belirtilen yerden şişeye bir delik açması istenir. Başka bir öğrenci kağıt parçasını rulo şeklinde yuvarlayıp deliğin içine sokar (rulonun yarısı içerde yarısı dışarıda kalacaktır). Başka bir öğrenciden kibriti yakarak kağıt parçasını yakması ve biraz yandıktan sonra söndürmesi istenir. Başka bir öğrenci de yapılanları ve gözlemlenen sonuçları yazarak yorumlaması istenir…”
Böyle bir kopukluğun öğretmen adaylarının deneye orijinalite katmak için farklı bir yöntem denemelerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Açıklama aşamasında yeterli bilgi verilmemektedir. Konunun özeti şeklinde sunulmuştur. Örneğin konun temel başlığı gazların yoğunluğu olduğu halde açıklama bölümünde yalnızca yapılan açıklamalar: “…yoğunluk: birim hacimdeki madde miktarıdır. Yoğunluğu fazla olan gaz kabın dibine çöker…” şeklindedir. Yürütülen mülakatta derinleştirme aşamasında günlük hayattan örnek verilmesi konusunda zorlanıldığı ifade edilmiştir. Değerlendirme bölümündeyse, konunun  tamamına yönelik bir değerlendirmenin olmadığı ve her seviyedeki öğrenci düşünülerek bir değerlendirmenin yapılmadığı incelenen dokümandan ortaya çıkmıştır. Bu durum öğretmen adaylarının derinleştirmeye çok fazla önem verip değerlendirmeyi göz ardı etmesinden kaynaklanmış olabilir.
2. grupla hem mülakat yapılmış, hem de doküman incelenmiştir. Yapılan mülakatta grup üyelerinde biri tarafından “…dikkat çekmede yapılan etkinlik her öğrencinin dikkatini çekemeyebiliyor, bazılarının dersten uzaklaşmasına bile neden olabiliyor…” belirtilmiştir. İncelenen dokümanda da yapılan etkinlikte ilköğretimdeki öğrencisi seviyesine inemedikleri, ön fikir ve yanlış fikirlerin ortaya çıkarıcı etkinliklere yer verilmediği görülmüştür. Burada böyle bir sorunun çıkmasının nedeni, gerçek sınıf ortamında etkinliklerin yapılmamasından kaynaklanabilir. İncelenen dokümanda yapılan etkinlikle öğrencinin keşfetmeyi tam olarak gerçekleştiremeyeceği görülmüştür. Bunun nedeni ise öğretmen adaylarının etkinlikte öğrenciye ne kadar yönlendirme yapacaklarını bilmemelerinden olabilir. Dokümanın açıklama bölümünde verilmesi gereken konu içeriği tam olarak sunulmamıştır. Derinleştirme basamağında günlük hayatla ilgili örnekleri bulmakta zorlandıklarını söylemişlerdir. Dokümanda değerlendirme bölümünde her öğrenciye yönelik bir değerlendirmenin yapılmadığı görülmüştür. Bunun nedeninin derinleştirme bölümüne daha fazla önem verilmesinden kaynaklanabilir.
3. grup ile çalışma esnasında mülakat yürütülmüş ve dokümanı incelenmiştir. Girme aşamasında her seviyeye uygun öğrenciye dikkat çekme yapılamasının zor olduğunu vurgulamışlardır. Adaylar “…devamlı araştırma yapmak lazım, hazır bulunuşluklarını ilgi düzeylerini belirlemek zor..” diye ifade etmişlerdir. Doküman incelendiğinde, öğrenci seviyesine uygun bir dikkat çekmenin yapılmasında zorlandıkları görülmüştür. “aynı hacimden farklı maddelerden yapılmış iki tane küpten  birinin suda yüzüp diğerinin batmasının nedeni nedir?” Bunun nedeninin mülakatta da belirtildiği gibi sadece birkaç öğrenciye hitap etmeye çalışmalarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Değerlendirme aşamasında mülakatta her seviyeye uygun soru bulmakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Dokümanda da aynı sorunun varlığı dikkat çekmektedir. Örneğin değerlendirme bölümünde “Keşfetme aşamasında bulduğunuz özkütle değerleri eşit mi?, şayet birbirinden farklı çıkmışsa özkütle maddeleri ayırt etmek için kullanılabilir mi?” soruları keşfetme aşamasından açıklama aşamasına geçişte de sorulmuştur.
4. grupla yapılan mülakatta ilginç bir dikkat çekme bulmakta zorlandıklarını söylemişlerdir. Dokümana bakıldığında ise dikkat çekmede öğrenci seviyesine inmede zorluk yaşadıkları görülmüştür. Örneğin keşfetme basamağında “aynı hacimde iki farklı sıvı öğrencilere gösterilerek renkleri hacimleri görüntüleri aynı olan bu iki sıvı birbirinden farlı mıdır?” sorusu öğrencilere yöneltilir. Bunun nedeni ilginç bir olay bulmak isterken öğrenci seviyesini göz ardı etmelerinden kaynaklanmış olabilir. Keşfetme aşamasında da öğrencinin ilgisini çekecek özgün bir bilgi bulabilmekte zorlandıklarını nasıl yapılacağını da öğrenciye açıkça belirttiklerini ifade etmişlerdir. Dokümanda keşfetme aşamasında öğretmenin çok fazla rehberlik yaptığı görülmektedir. Açıklama aşamasında ise “…öğrencinin hangi konuyu bildiğini bilmiyoruz. Bu yüzden fazla açıklamayla öğrenci sıkılabilir veya az açıklamayla keşfetmede başarılı olamayanlar burada da konuyu anlamayabilirler…” şeklinde ifade etmişlerdir. Keşfetmede çok fazla rehberliğin yapılması açıklama aşamasında ne kadar bilginin verileceğini bilmemelerinden kaynaklanabilir. Değerlendirme aşamasında ise her seviye öğürenciye uygun değerlendirme sorusunun olmadığı görülmektedir.
5.  grup mülakatta girme aşamasında öğrenci seviyesine inmekte zorlandıklarını ve günlük hayatla ilgili örnek bulmada zorlandıklarını ifade etmiştirler. Dokümanda da aynı sorun göze çarpmaktadır. Öğrenci seviyesine uygun bir dikkat çekme yapılamamıştır. Dokümanda öğrencilerin ön fikirlerini ve yanlış düşüncelerini ortaya çıkaracak bir etkinlik olarak ise “beyin fırtınası yöntemiyle maddenin hakkındaki bilgileri sorulur.” Şeklinde belirtilmiştir. Keşfetme aşamasında “…bu aşamada ne kadar bilgi vereceğimizi tam olarak belirlemekte zorluk yaşadık…” şeklinde düşüncelerini dile getirmiştirler. Değerlendirme bölümünde dokümanda günlük hayatla ilgili örnekler öğretmen tarafından verilmiş ve öğrencilere burada herhangi farklı bir durum sunulmamıştır. Öğretmen adaylarının girme aşamasında bahsettikleri ilginç gündelik hayatla ilgili örneklerin yol açtığı sorunlar bu aşamada daha çoktur. Bunun nedeni diğer aşamalarda bu konuda yanlışlarını bildikleri için daha fazla özen göstermelerinden kaynaklanabilir.
6. grup ile sürdürülen mülakatta girme aşamasında ilginç örnek bulmakta zorlandıklarını belirtmiştirler. Gazların yoğunluğu ile ilgili olarak yapılan dikkat çekmede; “ateşle elimizi ısıtırken o ısının bize nasıl ulaştığını biliyor musunuz?” şeklinde bir soru yöneltilmiştir. Açıklama aşamasında konun içeriğine uygun yeterli bilgi verilmemiştir. “Değerlendirme bölümünde her seviyedeki öğrenciyi düşünmüyoruz. Sadece ezbere dayalı sorular soruyoruz. Daha önceden böyle sorularla yetiştiğimiz için düşündürücü sorular bulamıyoruz…” Aynı durum doküman incelendiğinde de ortaya çıkmaktadır. Mülakatta da belirtildiği gibi bunun nedeninin daha önceki alışkanlıklarını bırakamamaları olabilir.
Yapılan çalışmada 7. grubun yalnızca dokümanı incelenmiştir. Dokümanın açıklama bölümünde yeterince bilgi yer almamaktadır. Derinleştirme aşamasında günlük hayatla ilişkilendirilmeye çalışılmış, fakat somut örnekler bulunamamıştır. Değerlendirme aşamasında ne tüm konuyu içeren değerlendirme ölçütleri ne de her seviyedeki öğrenci dikkate alınmamıştır. Bu durumun Bloom`un taksonomisini bir önceki sınıfta gördüklerinde bazı bölümlerini unutmuş olabileceklerinden olabilir.
İncelenen dokümanda 8. grupta girme aşamasında ön bilgileri ortaya çıkaracak net bir etkinliğin olmadığı dikkat çekmektedir. Açıklama bölümüne konu içeriğinden ve davranışlarından fazla bilgi koyulmuştur. Derinleştirme bölümünde de öğretmen adayları konuyu günlük hayatla ilişkilendirememişlerdir. Bu grubun 5E modelindeki konunun sergilenmesi ile gündelik hayat arasında bağ kurmada sorunlar yaşadıkları görülmüştür.
9. grubun da yalnızca dokümanı incelenmiş ve girme aşamasında ilginç bir dikkat çekmenin olmadığı ve ön bilgilerle yanlış düşünceleri ortaya çıkarıcı herhangi bir etkinliğe yer verilmediği görülmüştür. Bu durumda 4. grubun girme aşamasını tam olarak kavramadıklarını görmekteyiz.
10. grubun dokümanı incelendiğinde etkili dikkat çekme yapmakta zorlandıkları görülmüştür. Dikkat çekmede öğrencilerin tümünün dikkatini çekecek ilginç bir olaya yer verilmemiştir. Ayrıca öğrencilerin ön bilgilerini açığa çıkaracak ön düzenleyiciler aşamasında da eksiklik vardır. Grubun girme aşamasında zorlanmalarının nedeni öğrenci seviyelerini bilmemelerinden veya girme aşamasını kavrayamamalarından kaynaklanabilir. Açıklama basamağında konu yeterince açıklanmamış ve değerlendirme basamağında her seviyedeki öğrenciye yönelik değerlendirme ve konunun bir bölümünü içeren bir değerlendirme yapılmıştır. Değerlendirme basamağında eksikliklerin görülmesinin nedeni öğretmen adaylarının bu bölüme son basamaklar olduğu için yeterince önem vermemelerinden veya tam olarak değerlendirme basamağının özelliklerini kavrayamamalarından olabilir.
11. grubun sadece dokümanı incelenmiş ve aşağıdaki veriler elde edilmiştir: Girme aşamasında ön ve yanlış fikirleri ortaya çıkarıcı etkinlik net değildir. Adaylar konu ilgili bir soru sorarak hem dikkat çekmeyi hem de ön fikirleri ortaya çıkarmaya çalışmış fakat başarılı olamamışlardır. Böyle bir durumun ortaya çıkması konu hakkında yeterli araştırma yapmamaları veya içerik için bir uyum sağlamaya çalışmalarından dolayı olabilir. Keşfetme bölümünde verilen etkinlikle öğrenciler keşfetmeyi tam olarak başaramayacakları görülmüştür. Konu başlığı ve hedef davranışlarına bakıldığında yapılan etkinlik konun sadece bir bölümünü anlamaya yeterlidir. Aynı durum açıklama aşamasında da sürmektedir. Verilen bilgiler konu hakkında verilmesi gerekenleri tam olarak ortaya koyamamaktadır. Değerlendirme bölümünde ise her seviyeye yönelik değerlendirme oluşturulmamıştır. Bunların nedeni öğretmen adaylarının öğrenci seviyelerini tanımamalarından kaynaklanabilir.
2. Problem: Öğretmen olduktan sonra bu kuramı kullanmayı düşünüyor musunuz? Ya da diğer kuramları mı tercih edersiniz?
Grupların tamamı öğretmen olduklarında 5E modelini kullanabileceklerini söylemişlerdir.
1. grup uygulamalı (deney yapılan) derslerde 5E modelini kullanabileceklerini ifade etmiştirler. Fen bilgisinin bir kolu olan biyoloji dersinde ise Ausubel`in sözel öğrenme kuramını kullanmayı düşünmektedirler. Fakat derslerinde en çok çoklu zeka kuramını kullanacaklarını “…bütün sınıftaki her öğrenciye hitap ediyor. Mutlaka bizim anlattığımız zeka türünde bir öğrenci sınıfta vardır…” şeklinde düşüncelerini belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının uygulama derslerinde bu kuramı tercih etmeleri sınıfta yapılan etkinliklerin çoğunluğunun uygulamalı dersleri içermelerinden kaynaklanabilir.
2. grup özellikle laboratuarlarda 5E modelini kullanabileceklerini çünkü deney içeren etkinliklerde keşfetmenin daha çabuk olabileceğini belirtmiştir. Bu yüzden tercih edecekleri kuramları konuya göre seçeceklerini örneğin sözel bilgilerde Ausubel`in anlamlı sözel öğrenme kuramını mevcudun az olduğu sınıflarda ise çoklu zeka kuramını kullanabileceklerini söylemişlerdir. Adayların tüm kuramları kullanmak istemeleri kuramlardan herhangi birini tam olarak uygulayamamalarından kaynaklanabilir.
3. grup her konuya uygulanabileceğini belirtmiştir. Çünkü içeriğinin diğer öğretim kuramlarından daha kapsamlı olduğunu düşünmektedir. “Bize göre ders anlatımını kolaylaştırıyor. Keşfetmede buluş yoluna, açıklamada düz anlatıma benzemesi, her şeyi günlük hayata uyarlaması ve sonunda değerlendirmede öğrencinin seviyesinin görülmesi bu kuramı farklı kılan özellikleridir…” ifadeleri neden bu kuramı tercih etmek istemelerinin nedenini açıklamaktadır.
4. grup 5E modelini sadece uygun ortamlarda bu kuramı kullanabileceğini, birçok özelliği bir arada topladığını belirtmişlerdir. Bunun yanında proje tabanlı öğrenme ile desteklenebileceğini söylemişlerdir. Ancak öğrencilerin sürekli hareket ve keşif ortamında olmalarından dolayı buluş yoluyla öğretimin daha kullanışlı olabileceğini söylemişlerdir.
5. grup bilişsel seviyesi yüksek olan öğrencilerde bu kuramın kullanılabileceğini ancak her ortamda kullanılabilecek kuramın buluş yoluyla öğretim olduğunu belirtmişlerdir. Buluş yolunun tercih edilme nedeni bu kuramın sadece keşfetmeye dayalı olmasından kaynaklanabilir.
6. grup bu kuramı çok sevdiklerini öğrencileri düşünmeye yönelttiği için tercih edeceklerini söylemişlerdir. Ancak sözel derslerde örneğin biyolojide Ausubel`in sözel öğrenmesinin kendilerine daha yakın geldiğini belirtmişlerdir. Derslerinde öğrenciye buluşa götürecek öğrenci merkezli olacak kuramların tümünü kullanacaklarını söylemişlerdir.
3. Problem: Bu kuramın diğer öğretim kuramlarına göre üstünlükleri ve sınırlılıkları hakkında neler düşünüyorsunuz?
1, 3, 5 ve 6. gruplar bu modelde öğretmenin çok fazla çalışması gerektiğini ve zorlanacağını belirtmiştir. 1, 2 ve 4. gruplar kalabalık sınıflarda uygulanamayacağını, bilhassa keşfetme basamağında sınıf hakimiyetinde çok zorlanılacağını belirtirken 4. grup kalabalık sınıflarda zorlanılmasının bir nedeni olarak ta öğretmenin tüm öğrencilerle ilgilenemeyeceğinden kaynaklanacağını söylemiştir. 1, 2, 3, 4, ve 6.  gruplar konuların zamanında yetişmesi konusunda büyük sıkıntı yaşayacaklarını çünkü bu kuramın uygulanmasını çok uzun süre alacağını ifade etmişlerdir.
1. grup modelin her seviyede öğrenciye uygulanamayacağını özellikle bilişsel seviyesi düşük öğrencilerde çok zorlanılacağını, bazı öğretmenlerin bu durumdan yararlanarak tüm yükü öğrencilere bırakabileceklerini düşünmektedir.
4. grup keşfetmede kullanılacak materyallerin öğrenciye ayrı bir maddi külfete neden olacağını söylemiştir.
6. grup ise sınıfların fiziki yapısının çok önemli olduğunu, örneğin iki sıra halinde uzanan uzun sınıflarda öğretmenlerin uygulamada çok güçlük yaşayacağını ifade etmiştir.
2, 5 ve 6. gruplar bu kuramın öğrencileri araştırmacı, sorgulayıcı, meraklı olarak yetiştirdiklerini, bir nevi bilim insanı olmaya hazırladığını, bilim insanlarının geçtiği aşamalardan öğrencilerin de geçtiğini belirtmişlerdir.
2. ve 4. gruplar bu kuramın öğrenciyi aktif kıldığını, sürekli bir şeyi araştırma çabalarında olduklarını düşünürken, 4. grup bu aktif durumdan dolayı öğrenciyi üst bilişsel alanda da yetiştiğini söylemiştir.
3. grupta bulunan öğretmen adayları, öğrencilerin kavramları ve kuralları kendileri gördükleri için öğrencideki mevcut kavram yanılgılarını giderdiğini bu sayede de kalıcı öğrenme sağlandığını ifade etmişlerdir.
4. ve 6. gruplar kuramın sadece öğrencilerin gelişimine değil, öğretmenlerin de gelişimine büyük katkı sağlayacağına, öğrencilere sürekli aynı bilgilerin verilemeyeceğini, ilgi ve ihtiyaçlarının değiştiği için öğretmenin sürekli araştırmacı olması gerektiğine inanmaktadırlar.
2. grup ise bu kuramda öğretmenin çok rahat olacağını, öğrencinin çalışacağını düşünmektedir.
4. Problem: Bu kuram tüm konulara uygulanabilir mi?
Mülakat yapılan grupların tamamı bu kuramın tüm konulara uygulanamayacağını düşünmektedir. 1, 2, 4 ve 6. gruplar sözel derslerde bu kuramın uygulanmasının çok güç olduğunu ifade etmiştir. 3 ve 5. gruplar soyut kavramların bu kuramla anlatılamayacağını örneğin; 3. grup biyoloji konulara 5. grup fizikteki bazı soyut kavramlara uygulanamayacağını belirtmiştir. 4. grup ise çok zaman alacağından dolayı tüm konular yerine belli konular seçilerek uygulanabileceğini söylemiştir.
5. Problem: 5E modelinin aşamaları arasında geçiş sağlamada zorlandınız mı?
2. grup yürütülen mülakatta; girme aşamasından direkt açıklama aşamasına geçebildiklerini, bunun nedenin ise keşfetme aşamasında çok fazla yönlendirmeyle açıklama bölümüne dönüşebileceğini belirtmişlerdir. Doküman incelendiğinde de tam olarak keşfetme gerçekleştirilmeden açıklama bölümüne geçildiği görülmüştür. Örneğin keşfetme aşamasında verilen etkinlikte öğrencilere zeytinyağı, su, etil alkol, beher cıva verilmiştir. Öğrencilerden bunları kullanmaları istendikten sonra öğrencilere yalnızca “zeytinyağının üste çıkıp cıvanın dibe batmasını sağlayan neden ne olabilir? sorusu yöneltilmiştir. Fakat etil alkolle ilgili hiçbir soru sorulmamıştır. Bunun öğretmen adaylarının çok fazla yönlendirmeden çekindiklerinden keşfetmeyi gerçekleştirememelerinden kaynaklanabilir. Adaylar yapılan mülakatta; çalışma yapraklarıyla derinleştirme verilirken değerlendirmeye atlanabildiğini söylemişlerdir. Dokümanda ise böyle bir sorun olamamıştır. Adaylar derinleştirme ve değerlendirme aşamalarını farklı durumlarda verdikleri için bu sorunu çözümlemiş olabilirler.
4. grubun dokümanı incelendiğinde, girme basamağında keşfetmeye dönük etkinliklerin yapıldığı görülmüştür. Bu durum dikkat çekmek isterken farkında olmamalarından kaynaklanabilir. Ayrıca değerlendirme basamağında derinleştirme basamağında sorulan soruların aynısı sorulmuştur. Keşfetme aşamasından sonra derinleştirme ve değerlendirme basamağında sorulan sorular yapılan etkinlikle bağlantılıdır ve  “özkütleyi sıvıları ayırt etmede nasıl kullanabilirsiniz? ve iki sıvının kütle/hacim oranları eşit çıkarsa bu iki sıvı aynı, farklı çıkarsa bu iki sıvı farklı diyebilir miyiz?” şeklindedir. Aynı soruların sorulması öğrencilerin derinleştirme ve değerlendirme basamaklarını ayırt edememelerinden kaynaklanabilir.
5. grupla yapılan mülakatta “…nerede birleştirici, nerede ayırıcı sorular soracaklarını tam olarak belirleyemediğimiz için bazen öğrencilerin dikkatini çekmeden keşfetmeye geçilebiliyor…” seklinde düşüncelerini belirtmişlerdir. Doküman incelendiğindeyse aynı grubun keşfetmede girme bölümünden farklı bir konuya yöneldikleri görülmüştür. Girme aşamasında verdikleri dikkat çekmede ateşle elimizi ısıtırken o ısının bize nasıl ulaştığını biliyor musunuz? şeklindeyken, keşfetme aşamasında sıvıların yoğunluğu konusunda bir keşfetme etkinliği yaptırılmıştır.  İki bölüm arasında meydana gelen kopukluk zaten öğrencilerin de kafasını karıştırmıştır. Öğretmen adayları soru türüne çok takıldıkları için konu bütünlüğünü koruyamamış olabilirler. Yapılan görüşmede derinleştirme aşamasındaki sorularda hangi tür soru soracaklarını belirleyemediklerinden değerlendirme aşamasına geçebildiklerini belirtmişlerdir. Dokümanda aynı sorun dikkat çekmektedir. Adaylar, derinleştirme aşamasını açıklama bölümünün devamı niteliğinde yapmış ve buradan değerlendirmeye geçmişlerdir. Derinleştirme bölümünü tam olarak işleyememeleri konuyu farklı durumlara uyarlamakta zorlanmalarından veya sorunun niteliğine karar verememelerinden kaynaklanabilir.
6. grup ile yürütülen mülakatta tüm öğrencilerin ilgisini toplayabilecek bir dikkat çekme yapılıp yapılmadığını bilmeden keşfetmeye geçtiklerini söylemişlerdir. Dokümanda ise keşfetmeden açıklamaya geçiş aşamasında keşfetme basamağında sorulacak yöneltici soruların açıklama aşamasında sorulduğu görülmüştür. Bu durum açıklama aşamasında öğrencileri tartışmaya yöneltmek istemelerinden olabilir.
7. grubun dokümanı incelendiğinde girme aşaması ile keşfetme aşaması arasında girmede yapılan dikkat çekmeden farklı bir etkinlik keşfetmede yapılmıştır.
11. grubun dokümanına bakıldığında açıklama basamağına değinilmeden derinleştirme aşamasına geçtikleri görülmüştür. Açıklama basamağı için ise öğrencilere tartışma yaptırılmaya çalışılmıştır. Tartışmada sorulan sorular incelendiğinde burada sorulan soruların keşfetmek için öğrenciye sorulacak yöneltici sorular olduğu görülmüştür.
5. SONUÇLAR
Bu bölümde, araştırmadan elde edilen sonuçlar maddeler halinde sunulmuştur.
1. Öğretmen adaylarının girme ve derinleştirme aşamalarında gündelik hayatla ilişki kurmada sıkıntılar yaşadıkları, ön düşünce ve fikirlerin ortaya çıkarılmasında zorlandıkları belirlenmiştir. Bu durum, öğretmen adaylarının fen bilgisi konularındaki bilgi eksikliklerinden kaynaklanabilir.
2. 5E modeline göre hazırlanan çoğu etkinliğin açıklama basamağında yüzeysel bilgi verilmesi, adayların yapılandırmacı öğrenme kuramını iyi kavrayamamalarından kaynaklanabilir.
3. Öğretmen adaylarının deneysel etkinliklerin olmadığı konularda bu kuramın uygulanmasının zor olduğunu düşünmeleri, onların diğer öğretim yöntemlerinden haberdar olmamalarından kaynaklanabilir.
4. Aşamalar arasında geçişlerde en büyük sıkıntının girme aşamasından keşfetme aşamasına geçişte oldukça fazladır. Bu durum adayların girme ve keşfetme aşamasındaki etkinlikleri tam olarak tanımamalarından kaynaklanabilir.
5. Adaylar değerlendirme bölümünde öğrenci seviyelerine uygun soru hazırlayamamakta ve tüm konuya yönelik değerlendirme ölçütleri oluşturamamaktadırlar. Değerlendirme bölümünde oluşturulan sorular sadece bilgi düzeyinde veya sadece kavrama düzeyindedir. Oluşturulan sorularda üst seviyelere çıkılamamıştır. Öğrenciler üst seviyede sorular hazırlamakta sıkıntılar yaşamaktadır.
6. Öğretmen adayları 5E modeli yanında Bruner`in buluş yoluyla öğretim kuramını da diğer kuramlara göre daha çok tercih etmektedir. Adaylar öğrencilerin aktif oldukları kuramlara göre derslerini işlemek istemektedir.
7. Öğretmen adaylarının çoğu girme aşamasından keşfetme aşamasına geçerken konular arasında bağlantı kurmada başarılı olamamıştır. Bu nedenle, bazı adayların farklı konulara yönelmesine neden olmuştur.
8. Öğretmen adayları 5E modeliyle hem öğrencilerin hem kendilerinin gelişeceğine inanmaktadır. Böylece araştırmacı öğretmen anlayışının daha çabuk yerleşeceğine inanmaktadırlar. Bu durum öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme kuramını benimsemelerinin sonucu olabilir.
6. ÖNERİLER
5E modeline göre ders planları hazırlanırken aşamalar arasında geçişlere adaylar çok dikkat etmemektedir. Bu yüzden 5E modelini anlatan öğretim elemanlarının her bir basamak arasında geçişi örnekler vererek açıklaması öğretmen adaylarının daha dikkatli olarak planlarını hazırlayacak ve derslerini yürüteceklerdir.
Öğretmen adaylarının zorlandıkları başka bir konu ise gündelik hayatla dersi ilişkilendirmededir. Bu yüzden öğretmenlik eğitimi veren kurumlarda gündelik hayatla ilişkilendirme konusuna daha fazla önem verilebilir. Dersler gündelik hayatla ilişkilendirilerek sunulabilir veya bu konulara benzer araştırma çalışmaları öğretmen adaylarına verilebilir.
Adaylar 5E modeline uygun derslerin sadece laboratuar şartlarında veya deney yapılacak derslerde uygulanabileceğini düşünmektedir. Oysa keşfetme aşaması için bilgisayar destekli öğretim, drama, tartışma gibi farklı yöntemlerde kullanılabilir. Bu konularda öğretmen adayları daha fazla aydınlatılabilir. Hatta öğretmen adaylarına ders planları hazırlattırılırken deney dışında kullanılabilecek keşfedici etkinler uygulattırılabilir veya daha yakından tanımaları için eğitim fakültelerinde bazı derslerde öğretim elemanları bu yöntemlerden birkaçını kullanabilir.
Dokümanda her grubun eksik olduğu bazı bölümler bulunmaktadır. Adayların 5E modelindeki eksiklerinin giderilmesi ve bu modeli daha yakından tanımaları için yapılacak uygulama sayısı arttırılmalıdır. Mevcut bilgi eksikliklerinin kavram yanılgısına dönüşmemesi için dönütler kısa sürede adaylara ulaştırılmalıdır. Zaten adaylarda eksik oldukları noktaları yaklaşık olarak tespit etmektedirler. Bu konuda eksikliklerini gidermek için öğretim elemanlarıyla daha fazla etkileşim kurmalı ve doğru bilgiye ulaşmalıdırlar.
7. KAYNAKLAR
Akdeniz, A. R. Karamustafaoğlu, O. (2002 Eylül). Fizik öğretim yöntemleri uygulamalarında yürütülen öğrenci etkinliklerinin değerlendirilmesi. V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, C. I
Demircioğlu, G. Özmen, H. Demircioğlu, H. (Temmuz 2004). Bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı olarak geliştirilen etkinliklerinin uygulanmasının etkililiğinin araştırılması. Türk Fen Eğitimi Dergisi Tufed, S. 1.
Gökdere, M. Küçük, M., Çepni S. (Eylül 2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının yapısalcı öğrenme yaklaşımını kavrama ve uygulama seviyeleri üzerine bir çalışma. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi
İşman, A. Baytekin, Ç. Balkan, F. Horzum, M.B. Kıyıcı, M. (October 2002). Fen bilgisi eğitimi ve yapısalcı yaklaşım. The Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 1(1), Article 7
 Keser, Ö. F. Akdeniz, A. R. (Eylül 2002). Bütünleştirici öğrenme ortamlarını çoklu araştırma yaklaşımlarıyla değerlendirilmesi. V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, C. I
Özbek, R. (Eylül 2005). Öğretmen algılarına göre eğitim fakültesi öğretim programının, ilköğretim öğretim ortamlarının ve öğretmenlerin “yapılandırmacı öğretim” anlayışına yönelik düşüncelerinin değerlendirilmesi. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, C. I
Özmen, H. (January 2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme, The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET 3(1), Article 14
Saka, A. Akdeniz, A. R. (Eylül 2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarına yönelik bütünleştirici öğrenme kuramına uygun materyal geliştirme. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi
Saka A., Akdeniz A.R., (January 2006). Genetik konusunda bilgisayar destekli materyal geliştirilmesi ve 5E modeline göre uygulanması. The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET  5(1), Article 14
 Saka A., (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarının genetik konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde 5E modelinin etkisi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon

Kaynak://www.yeditepe.edu.tr/yeditepe/Yeditepe%20UniverSiteSi/EGitim/LiSanS/EGitim%20FakulteSi/EDU7/Makaleler/Cilt%202%20Sayi%202.aspx?cacheid=/Yeditepe%20UniverSiteSi/EGitim/LiSanS/EGitim%20FakulteSi/EDU7/Makaleler/Cilt%202%20Sayi%202