ÇALIŞMA YAPRAKLARININ ÖĞRENME SÜRECİNE KATKILARI YÖNÜNDEN DEĞERLENDİRİLMESİ*
Arş. Gör. Şengül ATASOY, Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ
Arş. Gör. Zeynep BAŞKAN
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

ÖZET
Öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katılımını sağlayan çalışma yapraklarının öğretmenlere, öğrencilerin sistematik bir şekilde takip edilebilmesi ve öğrencilerin kişisel görüşlerinin tespit edilebilmesi bakımlarından önemli faydalar sağladıkları belirtilmektedir. Bu araştırmada, çalışma yapraklarının öğrenme sürecine katkılarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada, kuvvet kavramı konusunda hazırlanan 5 çalışma yaprağı kullanılmıştır. Dersler grup ve bireysel çalışmalarla 8 ders saatinde tamamlanmıştır. Bulgular, Fen Bilgisi öğretmen adayları ile yürütülen derslerin gözlenmesi ve uygulamadan sonra 10 öğretmen adayı ile yapılan mülakatlarla elde edilmiştir. Derslerde yürütülen gözlemlerde öğrencilerin düzenli bir şekilde istenilen etkinlikleri yaptıkları ve çalışma yapraklarına yazdıkları belirlenmiştir. Bu durum, çalışma yapraklarının öğrenme ortamlarında disiplini ve aynı zamanda sınıf organizasyonunu sağlamaya yardımcı olduğunu göstermektedir. Dersler sırasında öğretmen adaylarının tartışmalara oldukça istekli katılmaları, çalışma yapraklarının tartışma ortamları hazırlayarak, öğrencileri fikirlerini açıklama konusunda cesaretlendirmesinin bir sonucu olabilir. Çalışma yapraklarının güçlük çekilen ve ilgi duyulmayan konularda hazırlanarak uygulanması önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Çalışma yaprakları, öğrenme süreci, yapılandırmacı öğrenme kuramı
ABSTRACT 
It is stated that worksheets prove opportunities to students for participating to learning process actively. Teachers can observe the students systematically and reveal the students` individual ideas by using worksheets. In this study, it is aimed to determine the contributions of worksheets to learning process. Five worksheets designed about force concept were used in this study. Course was completed with individual and group working at eight lessons. Data were collected from observation of the lessons and interviews with ten student teachers. It is designated that student teachers make expected activities orderly and write on worksheets during observation. This state shows that worksheets help to prove discipline and organization at the same time. It is observed that student teachers participate to discussions quite desirously. This can be a result of the worksheets encourages the students to reveal their ideas by preparing discussion environments. It was suggested to design the worksheets about boring and subtle subjects.
Keywords: Worksheets, learning process, constructivist view of learning

1. GİRİŞ
Öğrenmenin en iyi nasıl gerçekleştirilebileceği süregelen araştırma konularından biridir. Bu konuda bilim adamlarının farklı görüşleri olduğu bilinmektedir. Bunlardan biri yapılandırmacı öğrenme kuramıdır. Bu kurama göre öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu kendi bilgisini zihninde kendi çabasıyla yapılandırmasıyla gerçekleşmektedir (Duit ve Treagust, 1995; Brooks ve Brooks, 1999; Vermette vd., 2001). Yapılandırmacı öğrenme kuramının ilkelerinden biri, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımıdır (Boddy vd., 2003). Yüksek düzeyde motivasyon gerektiren bu ilkenin sınıf ortamlarında uygulanmasında öğretmenlerin bazı güçlükler yaşadığı belirtilmektedir. Bunlardan bazıları sınıf kontrolünün sağlanması ve öğrencilerin bireysel olarak izlenmesinde karşılaşılan zorluklardır. Atasoy ve Akdeniz (2006) çalışma yapraklarının yapılandırmacı öğrenme kuramının sınıflarda uygulanmasını kolaylaştırdığını ifade etmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında çalışma yapraklarının öğrencileri aktif hale getirerek, bilgilerini zihinlerinde kendilerinin yapılandırmalarına yardım ettiği belirtilmektedir (Atasoy ve Akdeniz, 2006). Bununla birlikte, çalışma yaprakları öğrencilerin ne yapması gerektiğinin belirtildiği işlem basamaklarını içeren ve aynı anda bütün sınıfın verilen etkinliğe katılımını sağlayan önemli öğretim araçları olarak tanımlanmaktadır (Sands ve Özçelik, 1997; Kurt, 2002). Bu özelliklerinden dolayı çalışma yapraklarının zaman kaybını ortadan kaldırdığı ve öğrencilere sorumluluk vererek az kabiliyetli ve motivasyonu düşük öğrenciler üzerinde etkili olduğu ifade edilmektedir (Dowdeswell, 1981).
Bu araştırmada, kuvvet kavramı konusunda geliştirilen çalışma yapraklarının uygulama sürecini gözlem ve mülakatlarla elde edilen bulgular yoluyla değerlendirerek öğrenme sürecine katkılarını belirlemek amaçlanmıştır.

2. YÖNTEM
Bu araştırma, 2005–2006 öğretim yılının bahar döneminde, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesinde İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi öğretmenliği programına devam eden 38 birinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür.
2.1. Araştırmada Kullanılan Materyal
Araştırma, yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun, kuvvet kavramı konusunda daha önce geliştirilen 5 çalışma yaprağı ile yürütülmüştür. Bu çalışma yapraklarının isimleri; “Aydaki Kuvvet”, “Serbest Düşmede Kuvvet”, “Serbest Cisim Diyagramı Çizme”, “Etkileşen Nesneler Arasındaki Kuvvet” ve “Etki Tepki Kuvvetleri” şeklindedir. Çalışma yapraklarındaki etkinlikler, uygulama amacına dönük olarak üç bölümde ele almak mümkündür. Bunlar giriş, etkinlik ve değerlendirme aşamalarıdır. Çalışma yapraklarındaki kavramlar ve etkinlikler Tablo 1`de belirtilmiştir.
 
Tablo 1. Çalışma yapraklarının bölümlerine göre yapılan etkinlikler ve kavramlar
Çalışma Yaprakları Etkinlikler ve Kavramlar
 Giriş  Etkinlik Değerlendirme
Aydaki Kuvvet Kavram karikatürü: Ayda ve Dünyada serbest düşme yapan cisme etki eden kuvvetler Bireysel çalışma/Yazma: Bu kuvvetlerin serbest düşen cismin hızına etkisi Örnek Verme/Tartışma/Yazma: Benzer örneklerdeki kuvvetler
Serbest Düşmede Kuvvet Kavram karikatürü/Yazma: Serbest düşme yapan farklı yüzeylere sahip eşit kütleli cisimlere etki eden kuvvetler Grup çalışması/Gösteri/ Tartışma/Yazma: Havasız ortamda serbest düşen nesnelere etki eden kuvvetler Kavram karikatürü: Farklı kütleye sahip cisimlere serbest düşmede etki eden kuvvetler ve hızlarındaki değişim
Serbest Cisim Diyagramı Çizme Çizim/Tartışma: Tavana asılı cisme etki eden kuvvetler, masa üzerindeki cisme etki eden kuvvetler, eğik düzlemde kayan kutuya etki eden kuvvetler, serbest düşme yapan kutuya etki eden kuvvetler Grup çalışması/ Tartışma/Yazma: Bu kuvvetler arasındaki ilişkiler Kavram karikatürü/Tartışma: Farklı özelliklere (ağırlık, kayağın boyutu vs.) sahip dört kayakçının bitiş noktasına varmasına etki eden faktörler
Etkileşen Nesneler Arasındaki Kuvvet Kavram karikatürü/Yazma: Etkileşen nesneler arasındaki kuvvet, ağırlığın etki-tepki kuvvetlerine etkisi, statik ve dinamik durumlarda etki-tepki kuvvetleri Tartışma: Sıra arkadaşı ile birbirlerine uyguladıkları kuvvetler Kavram karikatürü/Yazma: Farklı kütlelere sahip nesnelerin çarpışması durumunda etki-tepki kuvvetleri
Etki Tepki Kuvvetleri Resim/Yazma/Örnek Verme: Kayıktan kıyıya atlayan adamın kayığa uyguladığı kuvvet ile kayığın uyguladığı kuvvet, buna benzer günlük hayattaki örneklerde etki-tepki kuvvetleri Gösteri/Gözlem: Farklı kütleye sahip öğrencilerin dinamometrelere uyguladıkları kuvvetler   Tartışma/Yazma: İtme ve çekme durumlarında etki-tepki kuvvetleri, Newton`un üçüncü yasasını açıklama

Tablo 1`de görüldüğü üzere çalışma yapraklarının bazılarında öğrencilerin dikkatini çekmek, kavramlarını açığa çıkarmak, tartışmaya teşvik etmek ve değerlendirmek amaçları için kavram karikatürlerine yer verilmiştir.
2.3. Uygulama
Bireysel ve grup çalışmaları ile yürütülen derslerde her öğrenciye bir çalışma yaprağı verilmiştir. Tablo 1`de görüldüğü gibi öğrenciler çalışma yapraklarında giriş, etkinlik ve değerlendirme aşamalarını takip ederek etkinlikleri gerçekleştirmişlerdir. Öğrencilerin etkinlikler arasındaki geçişini kolaylaştırmak için çalışma yapraklarındaki yönergeleri takip etmeleri sağlanmıştır. Ayrıca, öğrencilerin bireysel olarak kendi çalışma yapraklarına düşüncelerini yazmaları istenmiştir. Uygulamalar toplam 8 ders saatinde tamamlanmıştır. Bu süreçte grup ve sınıf tartışmalarına ağırlıklı olarak yer verilmiştir.
2.3. Veri Toplama Araçları
Çalışma yapraklarının öğrenme sürecine katkılarını belirlemek amacıyla dersler süresince yapılandırılmamış gözlemler, dersler tamamlandıktan sonra 10 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Gözlemler dersler sırasında yardımcı iki kişinin tuttuğu notlarla, bireysel olarak yürütülen mülakatlar ise teyp ile kaydedilmiştir.
2.4. Elde Edilen Verilerin Analizi
Bu araştırmada elde edilen veriler betimsel analiz yaklaşımıyla analiz edilmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2005) betimsel analizde amacın, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmak olduğunu belirtmektedir. Mülakatlara betimsel analiz uygulanırken şu adımlar takip edilmiştir: Bir soruya verilen yanıtlardan araştırmanın amacına yönelik ortaya çıkan temalar belirlenmiş ve bu temalara vurgu yapan öğrenciler tespit edilmiştir. Bu öğrencilerin sayısı verilerek ortak görüşleri ifade edilmiştir. Daha sonra bu gruptan bir veya daha fazla öğrencinin yaptığı açıklamadan araştırmaya ışık tutması bakımından bir veya daha fazla ifade direkt alınarak tırnak içinde sunulmuş ve sonunda ne anlama geldiği yorumlanmıştır.
Gözlemler süresince öğretmen adaylarının grup ve sınıf tartışmalarına katılmaları, birbirleri ve öğretmenle olan iletişimleri, çalışma yaprağına yönelik tutumları, etkinliklere katılımları gibi konular dikkate alınmıştır. Bu gözlemlerden elde edilen bulgular, maddeler halinde özetlenerek çalışma yapraklarının uygulanmasında dikkate alınan giriş, etkinlik ve değerlendirme aşamalarına göre sunulmuştur.
3. BULGULAR
Bu bölümde, çalışma yapraklarının uygulanması sürecinin gözlenmesinden ve uygulamadan sonra yürütülen mülakatlardan elde edilen bulgular sunulmuştur.
3.1. Gözlemlerden Elde Edilen Bulgular
Bu kısımda, uygulamalarda kullanılan 5 çalışma yaprağının giriş, etkinlik ve değerlendirme aşamalarında yürütülen yapılandırılmamış gözlemlerden elde edilen bulgular özetlenerek sunulmuştur.
Derslerin başında her öğrenciye birer çalışma yaprağı verilmiştir. Bireysel ve grup çalışmalarında öğrencilerden tartışmalara katılarak fikirlerini açıklamaları söylenmiştir. Ayrıca, öğrencilerden düşüncelerini kendi cümleleri ile çalışma yaprağına yazmaları istenmiştir.
Giriş: Öğrencilerin ilgilerini çekmeyi ve ön bilgilerini açığa çıkarmayı amaçlayan bu bölümdeki uygulamalarda yapılan gözlemler maddeler halinde aşağıda özetlenmiştir.
1) Çalışma yaprakları dağıtıldığında öğrencilerin ilgiyle okudukları gözlenmiştir.
2) Kavram karikatürü ile ilgili tartışmalara ağırlık verilen bu bölümde öğrencilerin tartışmalara oldukça istekli katıldıkları ve fikirlerini rahatça açıkladıkları gözlenmiştir.
3) Tartışmanın başında kararsız olduğu gözlenen öğrencilerin daha sonra fikrini açıklayan diğer öğrencilerin düşüncelerinden etkilendikleri belirlenmiştir.
4) Öğrencilerin kendi fikirlerini açıklamanın yanında, diğer arkadaşlarının fikirlerini de dikkatlice dinledikleri ve bunlarla ilgili kendi düşüncelerini de ifade ettikleri gözlenmiştir.
5) Bazı öğrencilerin kavram yanılgısı içeren açıklamalar yaptıkları belirlenmiştir.
6) Çok farklı fikirlere sahip öğrencilerin olduğu tespit edilmiştir.
7) Zaman zaman öğrencilerin aralarında tartışmalarından dolayı gürültü artmıştır. Bu nedenle öğrencilerden daha sessiz olmaları ve düşüncelerini parmak kaldırarak söylemeleri istenmiştir.
8) İlk derslerde bazı öğrencilerin düşüncelerini sınıftan ziyade öğretmene yönelerek ve sadece öğretmenin duyabileceği yükseklikteki bir sesle söyledikleri belirlenmiştir. Ancak, ilerleyen derslerde öğrencilerin fikirlerini sınıfa sunduğu ve sınıf arkadaşları ile birebir diyaloga girerek birbirlerinin fikirlerini tartıştıkları gözlenmiştir.
9) Öğrencilerin düşüncelerini açıklarken daha çok günlük hayattan örnekler verdikleri belirlenmiştir.
10) Öğrencilerden düşüncelerini kendi cümleleri ile yazmaları istendiğinde sıra arkadaşları ile tartışarak fikir birliğine varmaya çalıştıkları belirlenmiştir.
11) Bu bölümdeki tartışmalar zaman zaman çok uzamıştır. Bu nedenle, öğretmen diğer bölüme geçiş yönergesini çalışma yaprağından sesli bir şekilde okumuştur. Bu durumda, öğrencilerin konuyu daha fazla dağıtmadan diğer bölüme geçtiği ve bütün sınıfın birlikte hareket ettiği gözlenmiştir.
12) Öğrencilerin bir önceki derste çelişkide kaldıkları soruları kitaplardan araştırdıkları belirlenmiştir. Bazı öğrenciler dersin başında öğretmene önceki derste yanıtından emin olmadığı konuyu araştırdığını ve sonuçta ne karara vardığını söylemişlerdir. Öğrencilerin bundan gurur duydukları anlaşılmıştır.
13) Öğrencilerin çalışma yaprağındaki ve öğretmenin sunduğu günlük hayattan örnekler üzerinde konuşmayı daha çok sevdikleri ve yaptıkları bilimsel açıklamaları günlük hayattan örneklerle destekledikleri belirlenmiştir.
14) İlerleyen derslerde yürütülen tartışmalar bazı öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını giderdiklerini açıkça göstermiştir.
Etkinlik: Tüm sınıf ilk bölümü tamamladıktan sonra öğrencilerden çalışma yaprağında verilen yönergeleri izleyerek etkinlik aşamasına geçmeleri sağlanmıştır.
1) Deneylere öğrencilerin istekli bir şekilde katıldıkları gözlenmiştir.
2) Öğrencilerin bu bölümdeki etkinliklerde daha meraklı oldukları gözlenmiştir. Özellikle deneylerden elde ettikleri verileri tartışırken farklı yorumlar sundukları tespit edilmiştir.
3) Deneylerden elde ettikleri verileri başarıyla yorumladıkları belirlenmiştir.
4) Öğrencilerin yanıtlarını çalışma yapraklarına yazmaları istendiğinde öğretmen sıraları dolaşarak öğrencilerin yazdıklarını kontrol etmiştir. Belirlenen eksikliklere anında müdahale edilerek öğrencilere gerekli dönütler sağlanmıştır.
5) Öğrencilerin deneylerden elde ettikleri verileri yorumlarken zaman zaman öğretmenden yardım isteyerek doğru bir yol izleyip izlemediklerini sormuşlardır.
6) Zaman zaman öğrencilerin öğretmene çalışma yaprağına yazdıkları örneklerin uygun olup olmadığını sormuşlardır. Bunun üzerine öğretmenle karşılıklı görüş alış-verişinde bulunmuşlardır.
7) Sınıfın önünde deneyle ilgili gösteri yapan öğrencileri diğerlerinin ilgiyle izledikleri ve bu durumun hoşlarına gittiği gözlenmiştir.
8) Bazı öğrencilerin ilk bölümdeki fikirleri ile deneylerdeki gözlemlerinin uyuşmadığını gördüklerinde şaşırdıkları gözlenmiştir. Daha sonra derste söylenenleri daha dikkatli dinledikleri belirlenmiştir.
9) Etkinlikleri tamamladıktan sonra öğrencilerin öğrendiklerini farklı durumlara uygulamada zorlanmadıkları belirlenmiştir.
10) Öğrencilerin tartışılan konu ile ilgili fikirlerini açıklarken uygulama süresince ya da daha önceki derslerdeki deneyimlerini kullanarak fikirlerini güçlendirmeye çalıştıkları ve böylece arkadaşlarının düşünceleri üzerinde daha etkili oldukları tespit edilmiştir.
Değerlendirme: Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri yeni durumlara uygulamalarını sağlamak ve fikirlerindeki gelişimi gözlemek amacıyla etkinliklerin yer aldığı bölümdür.
1) Öğrencilerin günlük hayattaki gözlemlerinden (uzayla ilgili filmler, doğa olayları, vs.) yararlanarak yanıtlarının nedenlerini açıkladıkları belirlenmiştir. Özellikle onların fikirleri üzerinde etkili olduğu gözlenmiştir.
2) Öğrencilere ne düşündükleri sorulduğunda karikatürün ismini söyleyerek yanıt verdikleri belirlenmiştir.
3) Bu bölümde öğrencilerden daha çok bireysel kararlar vermelerinin istenmesine rağmen aralarında tartıştıkları gözlenmiştir. Bu tartışmalar süresince öğrencilerin oldukça rahat davrandıkları belirlenmiştir.
4) Öğrencilere niçin bu şekilde düşündükleri sorularak sınıfa fikirlerini açıklamaları sağlanmıştır. Öğrencilerin farklı çözüm önerileri sundukları belirlenmiştir.
5) Yanılgılı yanıtlar veren öğrencilerle zaman zaman öğretmen diyaloga girmiştir. Öğretmen yönlendirici soruları ve farklı örneklerle öğrencileri fikirlerini gözden geçirmeleri için teşvik etmiştir. 
6) Öğrencilerin tartışmalardan sonra çalışma yapraklarına düşüncelerini yazdıkları gözlenmiştir.
7) Öğrencilerin zaman zaman çalışma yaprağını bir bütün olarak göremedikleri ve bu yüzden çalışma yaprağının başında verdikleri yanlış yanıtların farkına varamadıkları belirlenmiştir. Bu nedenle bazı öğrencilerin bu bölümdeki soruları yanıtlarken zorlandıkları belirlenmiştir.
8) Öğrenciler zamanla çalışma yapraklarının girişinde yaptıkları tartışmalardan çıkardıkları fikirlerin çalışma yaprağının devamında yer alan etkinliklere ve sorulara katkısı olduğunu fark etmişlerdir.
9) Öğrencilerin grup arkadaşlarının fikirlerini sorarak kendi yanıtlarını yazdıkları gözlenmiştir.
10) Öğrencilerin bu bölümde öğretmene daha az soru sordukları tespit edilmiştir.
11) Öğrencilere soruların doğru yanıtı söylenmemiştir.
12) Öğretmenin tartışılan konu ile ilgili öğrencilere sorular sorarak yönlendirmesinin onların doğru sonuçlara ulaşmaları üzerine oldukça etkili olduğu belirlenmiştir.
Gözlemlerden çalışma yapraklarının öğretmen adaylarının ilgisini çektiği, ön bilgilerini açıklamaya ve kavramlar hakkında tartışmaya istekli oldukları, fikirlerini çekinmeden açıkladıkları, fizik kavramları ile günlük hayattaki olaylar arasında ilişkiler kurdukları, deney ve etkinliklerle yeterince meşgul oldukları, çalışma yapraklarına yanıtlarını yazmaya özen gösterdikleri belirlenmiştir.
3.2. Mülakatlardan Elde Edilen Bulgular
Bu kısımda, öğretmen adaylarının çalışma yaprakları ile yürütülen dersler hakkındaki düşüncelerini belirlemek amacıyla yürütülen dört soruluk yarı yapılandırılmış mülakatlardan elde edilen bulgular sunulmuştur.
Soru 1: Bu uygulamanın size neler kazandırdığını düşünüyorsunuz?
Öğrencilerin altısı sınıfta yürütülen tartışmalarda arkadaşlarının fikirlerini açıklamasının onların doğru bilgilere ulaşmalarını kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Eren,
“Herkesten farklı bir düşünce çıkıyor ve ben onlardan faydalanabiliyorum. En sonunda kendi düşüncemi de kullanarak bir şeyler yazabiliyorum. Bazen hiç bilmediğim şeyleri sınıftaki farklı düşüncelerden yararlanarak öğrendim.”
şeklindeki cümlelerle diğer öğrencilerin fikirlerinden faydalanarak kendi bilgisini nasıl biçimlendirdiğini ifade etmiştir. Mülakata katılan dört öğrenci, bir konuya değişik açılardan bakarak farklı yönleriyle düşünme becerisini kazandıklarını belirtmişlerdir. Üç öğrenci derslerde yürütülen tartışmaların fikirlerini açıklama konusunda kendilerine olan güvenlerini arttığından söz etmişlerdir. Üç öğrenci, dersler süresince soruların doğrudan yanıtlarının öğretmen tarafından açıklanmamasının onların araştırma yapma ve öğrenme isteklerini artırdığını ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin bir kısmı, uygulamaların öğrendiklerinin kalıcılığını artırdığını, tartışmalarda farkına vardıkları eksiliklerini tamamlamak için çalışma isteklerini artırdığını, yeni bilgiler öğrendiklerini, fiziğin sadece formüllerden ibaret olmadığını gösterdiğini, fiziğe ilgilerini artırdığını, bildiklerini düşündükleri bazı bilgileri aslında bilmediklerini gösterdiğini ifade etmişlerdir.
Soru 2: Bu uygulamadan önce Newton`un kuvvet kavramı ile ilgili mevcut bilgilerinizin yeterli olduğunu düşünüyor muydunuz? Uygulamalardan sonra kavramlarla ilgili düşüncelerinizde ne gibi değişiklikler oldu?
Bu soruda öğrencilerin beşi, uygulamadan önce konu ile ilgili bilgilerinin yeterli olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Ancak, öğrenciler bu düşüncelerinin dersler sırasında karşılaştıkları problemlere çözüm ararken değiştiğini ifade etmişlerdir. Ümit düşüncesini,
“Bu uygulama benim dışarıda gördüğüm olaylara bakış açımı değiştirdi. Mesela artık, yolda yürürken gördüğüm olayların uygulamalarda yaptığımız etkinliklerle ne tür bağlantısı olabileceği konusunda yorum yapabiliyorum. Çoğunlukla hareket ile ilgili çevredeki olayları görünce bununla ilgili derste şunu yapmıştık, bir arkadaşımız şöyle söylemişti gibi konuşmalar geçiyor arkadaşlarla aramızda.”
şeklinde açıklamıştır. Bu ifadeler, derslerde yürütülen etkinliklerin onun çevredeki olaylara anlam vermesine katkı sağladığını ve bu olayları arkadaşları ile tartışarak fikir paylaşımını artırdığını göstermektedir.
Öğrencilerin altısı kavramlarla ilgili bazı fikirlerinin yanlış olduğunun farkına vardıklarını ve bunları etkinliklere katılarak düzelttiklerini ifade etmişlerdir. Ümit U.,
“Benim yanlış bildiğim konu kütleleri farklı olsa bile aynı yükseklikten bırakılan cisimlerin aynı sürede düşecekleri idi. Derste arkadaşlarla tartışınca ve formülleri de kullanarak farklı yorumlar getirilince mantıklı bir çözüm üretebildim kendi kendime. ÖSS`ye çalışırken öylesine bu durumu kabul ediyordum. Ama düşününce mantığım bir türlü kabul etmiyordu. Bu uygulamayı yapınca mantığımın kabul edeceği bir çözüm bulabildim.”
cümleleri ile ÖSS`ye hazırlanırken fizikle ilgili olayların altında yatan nedenleri bilmeyerek çalıştığını ve aklına yatmadığı halde sınavı geçmek için öğretilenleri kabul ettiğini belirtmiştir. Bu uygulamanın öğrencilere olayların altında yatan nedenleri inceleme ve tartışma fırsatı sunduğu anlaşılmaktadır.
Bu soruya öğrencilerin yarısı sahip oldukları bilgilerin yeterli olmadığını düşündüklerini ve yürütülen uygulamadan sonra çok şey öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Hülya`nın,
“Benim fizikle ilgili daha önceki hayatım hep ezbere dayanıyordu. Problemler belli bir kalıptaydı ve ona göre çözümü yapıyorduk. Bu uygulamada işin mantığını anladım. Niye sorusuna artık cevap verebiliyorum. Bu nedenle bu konuları da daha iyi anlatabileceğim.”
şeklindeki ifadesinden çalışma yaprakları ile yürütülen etkinliklerin konuları ezberlemekten ziyade ‘nasıl ve niçin` sorularına yanıt arayarak konuların altında yatan nedenleri inceleme fırsatı verdiği anlaşılmaktadır.
Soru 3: Çalışma yaprakları ile ilgili düşünceleriniz nelerdir?
Mülakata katılan on öğrenciden beşi çalışma yapraklarının ilgi çekici, eğlenceli ve hoş olduğunu ifade etmişlerdir. Fatmanur çalışma yapraklarının ona fiziği sevdirdiğini söylemiştir. Veysel ise,
“Karikatür gibi şekillerin olması daha çok ilgimi uyandırdı. Böylece soruya daha çok odaklanmamı sağladı. Arkadaşlarımda da aynı şeyi gözlemledim. Eğer soru-cevap şeklinde olsaydı kimsenin dikkatini çekemezdiniz.”
şeklinde düşüncesini ifade etmiştir. Bu cümlelerden çalışma yapraklarının ilgi çekici olmasına karikatürlerin oldukça katkı yaptığı anlaşılmaktadır.
Dört öğrenci çalışma yapraklarının tartışma ortamları hazırlayarak fikirlerini söylemeye onları teşvik ettiğini ifade etmişlerdir. Ümit U.,
“Çalışma yaprakları bizim tartışmamız için bir ortam yaratmıştır. Eğer tartışmasaydık doğru bilen yine doğru bilecek, ama yanlış bilen de yanlış bilmeye devam edecek, doğru fikri öğrenemeyecek.”
demiştir. Bu soruya verilen yanıtlardan çalışma yapraklarının tartışma ortamları oluşturarak, öğrencilerin fikirlerini açıklayıp bunların doğruluğunu araştırmalarına imkan sağladığı ve böylece doğru bilgilere ulaşmalarını kolaylaştırdığı anlaşılmıştır.
Öğrencilerin üçü öğretmen olduklarında bu tür materyalleri öğrencileri için hazırlayıp uygulamak istediklerini belirtmişlerdir. Nurcan,
“İlköğretimde ben de öğrencilerime bu tür teknikler uygulamayı düşünüyorum. Teorik olarak bilgileri anlatmaktan çok daha iyi olduğunu düşünüyorum. Bu tür uygulamalar daha öğretici bence. Ben çok hoşlandım.”
ifadeleri ile çalışma yapraklarının daha öğretici olduğunu düşündüğü ve kendisinin de çok hoşuna gittiği için ileride kendi öğrencilerine bilgileri teorik olarak anlatmak yerine çalışma yaprakları ile uygulamalı bir şekilde sunmayı daha etkili bulduğunu belirtmiştir.
İki öğrenci çalışma yapraklarına fikirlerini yazmaları istendiği için konu ile ilgili sahip oldukları fikirleri açıklamaya kendilerini zorunlu hissettiklerini belirtmişlerdir. Ümit U.,
“Herkesin birer çalışma yaprağının olması herkesi bir şeyler yazmaya zorluyor, böylece herkes düşündüğünü söyleme ihtiyacı hissediyor. Böyle bir sorumluluk olmasa yazmak gerekmediği için hiç kimse de düşüncelerini söyleme ihtiyacı hissetmez. Yazma sorumluğu olduğu zaman görüşünü söylemek istiyor, böylece doğruyu öğrenmek istiyor.”
şeklindeki ifadelerinden çalışma yapraklarının sorumluluk duygusunu artırıp öğrencileri doğru bilgiyi araştırmaya teşvik ettiği anlaşılmaktadır. Ayrıca, her öğrenciye birer çalışma yaprağının verilmesi bireysel sorumluluğu artırmakta ve kendi fikirlerini açıklayarak bunların doğru olup olmadığı ile ilgili başkalarından fikir almayı istemelerine neden olduğu görülmektedir.
Soru 4: Uygulama süresince ne gibi güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerin üstesinden nasıl geldiniz?
Ahmet, Veysel, Oğuz ve Ümit Ç. ön bilgilerini hatırlayamadıklarında, Hülya olayın mantığını kavramaya çalışırken, Asiyegül, Eren ve Nurcan sınıfta kendi fikirlerine zıt fikirler ortaya çıktığında hangisinin doğru olduğuna karar verirken zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bu öğrenciler karşılaştıkları güçlüklerin üstesinden gelmek için, öncelikle grup arkadaşlarının fikirlerinden yararlanarak çözümler üretmeye çalıştıklarını söylemişlerdir. Bunun yanında sınıftaki tartışmaların hem onların zihinlerini karıştırarak çelişkiye düşürdüğünü hem de hangi fikrin doğru olduğunu anlamalarına yardım ettiğini belirtmişlerdir. Bütün bunlardan sonra yine de bir çözüm bulamamışlarsa, son olarak öğretmenin soru şeklindeki yönlendirmelerinin onlara yol gösterdiğini söylemişlerdir. Veysel dersten sonra yine aklında bir soru işareti kalmışsa eve gidip kitaplarından araştırma yaptığını ifade etmiştir. Eren,
“Çok iyi bildiğimi düşündüğüm konularda bile kafam karıştı. Acaba bu böyle miydi diye kendime sürekli sorular sordum. Çok farklı görüşler gelince acaba olabilir mi diye düşündüm. Hem sizin yönlendiren sorularınız, hem de arkadaşların farklı görüşleri beni doğru bilgiye doğru çekti. En çok hoşuma giden bütün arkadaşlarımın kaynaşması, herkesin fikrini söylemesi ve yok öyle değil böyle diyerek tartışması. Sanki bir sempozyumdaymış gibi oldu ortam ve benim çok hoşuma gitti.”
ifadeleri ile yaşadığı zihinsel çatışmanın üstesinden gelebilmek için hem kendine sorular sorduğunu hem de sınıf arkadaşları ve araştırmacının açıklamalarından faydalandığını anlatmaktadır. Bu öğrenciye göre kavramlarla ilgili sınıfta yürütülen tartışmalar bir fikir yağmuruna dönüşmüş ve öğrenciler arasındaki etkileşim ortamın verimliliğini artırmıştır. Nurcan,
“Fikir çatışmaları oldu. Hiçbir şey oturmuş değilmiş kafamda. O yüzden zorlandım. Herkes bir şey söylüyordu. Herkesin fikrinden mantıklı olanı seçip kendi fikrimi oluşturabildim. Çok basit gibi gelmişti çalışma yapraklarındakiler ama her fikirde kafam karıştı. Anladım ki bilgilerim hiç yeterli değilmiş. Ama şimdi hepsi hakkında bir fikrim var diyebilirim.”
cümleleri ile çalışma yapraklarının basit görünümünün onu cesaretlendirdiğini, ancak kavramlarla ilgili çok daha karmaşık bir zihinsel mücadelenin içine soktuğunu vurgulamıştır. Nurcan`ın sınıf arkadaşlarının fikirlerini de değerlendirdiği bir mücadele sonunda, kendi zihinsel dengesini kurarak, çalışma yapraklarındaki kavramlarla ilgili doğru bilgilere ulaşabildiği anlaşılmaktadır.   
 
4. TARTIŞMA VE SONUÇLAR
Bu bölümde, uygulama sırasındaki gözlemlerden ve uygulamadan sonra yürütülen mülakatlardan elde edilen bulgular çalışma yapraklarının öğrenme sürecine katkıları yönünden tartışılmıştır.
Derslerde her öğrenciye birer çalışma yaprağının dağıtılmasının öğrencilerin bireysel sorumluluğunu artırdığı düşünülmektedir. Mülakatta bir öğrencinin “...Herkesin birer çalışma yaprağının olması herkesi bir şeyler yazmaya zorluyor, böylece herkes düşündüğünü söyleme ihtiyacı hissediyor. Böyle bir sorumluluk olmasa yazmak gerekmediği için hiç kimse de düşüncelerini söyleme ihtiyacı hissetmez...” şeklindeki ifadelerinden çalışma yapraklarının sorumluluk duygusunu artırıp öğrencileri fikirlerini açıklamaya ve doğruluğunu araştırmaya zorladığı anlaşılmaktadır. Bunun en önemli nedeninin çalışma yapraklarına öğrencilerin yanıtlarını yazmayı gerektirmesi olduğu anlaşılmaktadır. Çalışma yapraklarının bu özelliği, kullanımının yaygınlaşmasının önemli bir nedeni olarak görülmektedir (Sharma vd., 1999). Bununla birlikte, çalışma yapraklarına öğrencilerin bildiklerini veya öğrendiklerini yazmaları istendiğinde yeniden başa dönmeleri, işlemleri tekrar düşünmeleri, bilgileri yeniden düzenlemeleri gibi bir dizi bilişsel faaliyeti yerine getirmeleri gerektiği belirtilmektedir (Mason ve Boscolo, 2000). Böylece çalışma yapraklarına yazarak düşüncelerini ifade etme sürecinin, öğrencilerin kendilerini etkinliklere zihinsel olarak katmaları ve bu bilgileri kendilerine mal etmeleri bakımlarından oldukça etkili olduğu söylenebilir. Bu bakımdan çalışma yapraklarının yapılandırmacı öğrenme kuramının ilkelerinden biri olan, bireyin bilgiyi kendinin yapılandırması hususunda kolaylık sağladığı sonucuna varılabilir.
Derslerde, tartışmalardan sonra her öğrencinin kendi kağıdına düşüncelerini yazmak için çaba göstermesi ve sıra veya grup arkadaşına tekrar sorular sormasının bir nedeni, öğrencilerin çalışma yapraklarını öğretmenin gözünde ne bildiklerini gösteren bir ölçüt olarak düşünmeleri olabilir. Her ne kadar öğrencilere çalışma yapraklarına yazdıklarından not almayacakları söylenmiş olsa da, onların doğru bilgileri öğrenmek istemelerinin nedeninin çalışma yapraklarına bunları yazmalarının gerekmesi olduğu anlaşılmaktadır. Bu bağlamda, çalışma yapraklarının öğrencilerin yaşadıkları zihinsel süreci yansıtan bir ayna görevi de üstlendiği söylenebilir. Çalışma yapraklarının öğrencilerin fikirleri hakkında ayrıntılı bilgi sunmasının bir nedeni, Kurt ve Akdeniz`in (2002) de belirttiği gibi, öğrencilerin çalışma yapraklarını düşüncelerini rahatlıkla ifade etmenin bir yolu olarak görmeleri olabilir. Böylece öğretmenin çalışma yapraklarını inceleyerek öğrencilerinin fikirleri ve öğrenme sürecindeki gelişimi hakkında daha ayrıntılı bilgi sahibi olabileceği düşünülmektedir.
Uygulamalar sırasında yürütülen tartışmaların öğrencilerin fikirleri üzerinde oldukça fazla etkili olduğu ve öğrencilerle yapılan görüşmelerde oldukça ön plana çıktığı belirlenmiştir. Bir öğrencinin “Herkesten farklı bir düşünce çıkıyor ve ben onlardan faydalanabiliyorum. En sonunda kendi düşüncemi de kullanarak bir şeyler yazabiliyorum. Bazen hiç bilmediğim şeyleri sınıftaki farklı düşüncelerden yararlanarak öğrendim”  şeklindeki ifadelerinden de anlaşılacağı üzere bu tartışmaların öğrencileri doğru bilgileri öğrenmelerini kolaylaştırdığı anlaşılmaktadır. Bu durum, çalışma yapraklarının öğrencileri fikirlerini açıklamaya teşvik etmesinin ve buna uygun ortamları sunabilmesinin sonucu olabilir.
Kavramlarla ilgili yürütülen tartışmaların öğrencileri zorlayan yönünün, ortaya çıkan fikirlerden hangisinin doğru olduğuna karar vermeleri olduğu belirlenmiştir. Bunun bir nedeni öğrencilerin ön bilgilerini hatırlamakta çektikleri güçlük olabilir. Öğrencilerin bu bilgileri hatırlamalarına yürütülen tartışmaların yardımcı olduğunu söylemeleri, çalışma yapraklarının bilgi içermemesine rağmen tartışmaları teşvik ederek öğrencileri bildikleri hakkında konuşmaya ve hatırlamaya zorlamasının sonucu olabilir. Bir öğrencinin “...kafam karıştı. Çok farklı görüşler gelince acaba olabilir mi diye düşündüm. Hem sizin yönlendiren sorularınız, hem de arkadaşların farklı görüşleri beni doğru bilgiye doğru çekti...” şeklindeki ifadelerinden de anlaşıldığı üzere, öğrenciler bu zihin karmaşasının üstesinden gelirken, öğretmenin yönlendirici sorularından ve grup arkadaşlarından yardım aldıkları anlaşılmaktadır. Bu durum, çalışma yapraklarının öğrencilerin hem bireysel hem de grup çalışması yapmalarına fırsat vermesinin yanı sıra öğretmen rehberliğini de zaman zaman gerekli kılmasından kaynaklanabilir. Her ne kadar yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun hazırlanan çalışma yapraklarının gerekli rehberliği sağladığı (Kurt ve Akdeniz, 2002) savunulsa da, bu onların tamamen araç-gereçlerle yalnız bırakılacakları anlamına gelmediği belirtilmektedir (Proctor vd., 1997).
Dersler sırasındaki gözlemler öğrencilerin çalışma yapraklarına büyük ilgi gösterdiğini ortaya koymuştur. Bazı öğrencilerin eve gittiklerinde kitaplardan konuyu araştırdıklarını söylemeleri, dersten sonra öğretmenle tartışmaya devam etmeleri bunun bir göstergesi niteliğindedir. Ayrıca, bir öğrenci çalışma yapraklarının dersle hiç ilgisi olmayanların bile merak duygusunu uyandırdığını söylemiştir. Çalışma yaprakları ile yürütülen etkinliklerin hoşuna gittiğini söyleyen bir öğrencinin “En çok hoşuma giden bütün arkadaşlarımın kaynaşması, herkesin fikrini söylemesi ve yok öyle değil böyle diyerek tartışması. Sanki bir sempozyumdaymış gibi oldu ortam ve benim çok hoşuma gitti” şeklindeki ifadelerinden çalışma yapraklarının öğrencileri birlikte çalışmaya ve problemlerin üstesinden gelebilmek için yardımlaşmaya teşvik ettiği ve sınıf içi iletişimi artırdığı anlaşılmaktadır. Ayrıca, bazı öğrencilerin çalışma yapraklarını eğlenceli bir oyun gibi düşünmeleri, onların basit görünümünden kaynaklanabilir. Bu basit görünümü çalışma yapraklarına kazandıran ise, kavram karikatürleridir. Kavram karikatürlerinin literatürde farklı bilişsel seviyeye sahip öğrenciler ve yetişkinler üzerinde etkili olduğu belirtilmektedir (Keogh ve Naylor, 2000; Keogh ve Naylor, 1999; Akdeniz ve Atasoy, 2006). Bu durum, kavram karikatürlerinin basit görünümünün yanında fen kavramları ile ilgili her seviyeye uygun bir düşünce yapısına sahip olmasından kaynaklanabilir.
Çalışma yapraklarında, öğrencilerin araştırılan kavramla ilgili deney düzeneğini kurma, ölçüm yapma, verileri kaydetme ve yorumlama gibi faaliyetleri yerine getirmeleri, önemli bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine yardım ettiği düşünülmektedir. Üstelik deneylerin basit araç-gereçlerle yapılabilecek nitelikte olması, öğrencilerin gereksiz işlemlerle meşgul olmalarını önleyerek, kavramlar hakkında tartışmak için daha çok zaman ayırmalarına imkan vermiştir. Yiğit vd. (2001) çalışma yapraklarının basit araç-gereçlerle yapılabilecek deneyler içermesinin, öğrencilerin öğretmene fazla ihtiyaç hissetmeden yaparak ve yaşayarak öğrenmelerine katkı sağladığını belirtmektedir. Ayrıca, öğrencilerin bu deneylerde başarılı olmaları, tartışmalara katılıp düşüncelerini açıklama cesareti göstermeleri kendilerine olan güvenin artırmasından kaynaklanabilir. Bu durumun öğrencilerde olumlu tutumlar geliştirdiği, çoğu öğrencinin öğretmen olduğunda çalışma yapraklarını hazırlayıp kullanmak istediklerini söylemelerinden anlaşılmaktadır. Bunun nedeni öğrencilerin bu yolla daha iyi öğrendiklerini fark etmeleri ve çalışma yapraklarını öğretim için etkili bulmalarından kaynaklanabilir.
Bir öğrencinin “...Yolda yürürken gördüğüm olayların uygulamalarda yaptığımız etkinliklerle ne tür bağlantısı olabileceği konusunda yorum yapabiliyorum...” şeklindeki ifadelerinden ve gözlem bulgularından çalışma yapraklarının fiziği günlük hayatla daha çok ilişkilendirmeye yardım ettiği ve öğrencilerin çevredeki olaylara anlam vermesine katkı sağladığı anlaşılmaktadır. Bu durum, çalışma yapraklarının günlük hayatla ilgili resim ve karikatürleri içermesinin sonucu olarak düşünülebilir.

5. ÖNERİLER
Çalışma yapraklarının öğrenme sürecine katkıları göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin özellikle anlamakta güçlük çektikleri ve kavram yanılgılarının yaygın olduğu konularda hazırlanarak uygulanması önerilmektedir. Böylece daha nitelikli bir öğretim ortamında öğrencilerin doğru bilgileri tartışarak kendilerine mal edebilecekleri düşünülmektedir.
Çalışma yapraklarının öğrencilerin ilgisini çektiği belirlenmiştir. Bu duruma kavram karikatürlerin katkı sağladığı düşünülebilir. Bu bağlamda, ilköğretimden üniversiteye kadar her seviyeye uygun kavram karikatürlerinin çalışma yaprağı şeklinde özellikle fen bilimlerinin öğrenciler tarafından sıkıcı olduğu düşünülen konularında hazırlanması ve uygulanması önerilebilir.
İleride yürütülen çalışmalarda, çalışma yapraklarının kavram yanılgını gidermeye etkisi araştırılabilir. Ayrıca, çalışma yapraklarının öğrenme üzerine etkileri düşünüldüğünde araştırılması gereken konulardan bir diğeri, çalışma yapraklarının öğrencilerin konu ve kavramları öğrenme düzeyine olan etkinsinin incelenmesidir.

6. KAYNAKLAR
Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A.R. (2006). Yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun geliştirilen çalışma yapraklarının uygulama sürecinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 170, 157–175.
Boddy, N., Watson, K. ve Aubusson, P. (2003). A trial of the five Es: a referent model for constructivist teaching and learning. Research in Science Education, 33, 27–42.
Brooks, J.G. ve Brooks, M.G. (1999). In search of understanding: the case for constructivist classrooms. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Dowdeswell, W.H. (1981). Teaching and learning biology. London: Heinemann Educational Books.
Duit, R. ve Treagust, D.F. (1995). Students` conceptions and constructivist teaching approaches. (edit. Barry J. Fraser and Herbert J. Walberg) Improving Science Education (pp.46-69). Chicago: University of Chicago Press.
Keogh, B. ve Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation. International Journal of Science Education, 21 (4): 431-446.
Keogh, B. ve Naylor, S. (2000). Teaching & learning in science using concept cartoons: why Dennis wants to stay in at playtime. Investigating: Australian Primary & Junior Science Journal, 16 (3): 10–14.
Kurt, Ş. (2002). Fizik öğretiminde bütünleştirici öğrenme kuramına uygun çalışma yapraklarının geliştirilmesi. KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Trabzon.
Kurt, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2002, Eylül). Fizik öğretiminde enerji konusunda geliştirilen çalışma yapraklarının uygulanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulan bildiri, ODTÜ, Ankara.
Mason, L. ve Boscolo, P. (2000). Writing and conceptual change. What changes? Instructional Science, 28, 199–226.
Proctor, A., Entwistle, M., Judge, B. ve McKenzie-Murdoch, S. (1997). Learning to teach in the primary classroom. London and New York: Routledge.
Sands,  M. ve Özçelik, D. A. (1997). Okullarda uygulama çalışmaları, öğretmen eğitimi dizisi. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
Sharma, M. D., Millar, R. ve Seth, S.  (1999). Workshop tutorials: accommodating student-centered learning in large first year university physics courses. International Journal of Science Education, 21 (8): 839– 853.
Vermette, P., Foote, C., Bird, C., Mesibov, D., Harris-Ewing, S. ve Battaglia, C. (2001). Understanding constructivism(s): a primer for parents and school board members. Education, 122 (1): 87-93.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Genişletilmiş 5. Baskı, Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yiğit, N., Akdeniz, A.R. ve Kurt, Ş. (2001, Eylül). Fizik Öğretiminde Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Bildiriler Kitabı. s. 151–157.

Kaynak://www.yeditepe.edu.tr/yeditepe/Yeditepe%20UniverSiteSi/EGitim/LiSanS/EGitim%20FakulteSi/EDU7/Makaleler/Cilt%202%20Sayi%202.aspx?cacheid=/Yeditepe%20UniverSiteSi/EGitim/LiSanS/EGitim%20FakulteSi/EDU7/Makaleler/Cilt%202%20Sayi%202